Valutare un insegnante. Scuola, merito e formazione

da: unacittà.it

Riflessione sulla scuola e sugli insegnanti

 

Nor­ber­to Bot­ta­ni, esper­to di po­li­ti­che sco­la­sti­che, è sta­to di­ret­to­re del Ser­vi­zio di ri­cer­ca sul­l’e­du­ca­zio­ne del Can­ton Gi­ne­vra (Sred). Per più di ven­t’an­ni ha la­vo­ra­to pres­so il Cen­tro per la ri­cer­ca e l’in­no­va­zio­ne nell’in­se­gna­men­to del­l’Oc­se (Ce­ri) a Pa­ri­gi. È at­tual­men­te re­si­den­te a Pa­ri­gi co­me ana­li­sta in­di­pen­den­te del­le po­li­ti­che sco­la­sti­che. Per il Mu­li­no ha pub­bli­ca­to, tra l’al­tro, In­se­gnan­ti al ti­mo­ne? (2002) e re­centemen­te Re­quiem per la scuo­la (2013).

Negli ultimi tempi, parlando di scuola, si torna sempre più spesso a par­la­re di me­ri­to e pa­re si vo­glia­no pren­de­re prov­ve­di­men­ti pre­ci­si, di in­cen­ti­vi eco­no­mi­ci. Lei co­sa ne pen­sa, an­che al­la lu­ce del­le espe­rien­ze fat­te al­l’e­ste­ro?

Di­rei che so­no un po’ al­li­bi­to di fron­te al di­scor­so che si fa in Ita­lia sul me­ri­to. Evi­den­te­men­te so­no mol­to influen­za­to dal di­bat­ti­to in cor­so in Fran­cia, ma an­che ol­treo­cea­no, do­ve nes­su­no par­la di me­ri­to, op­pu­re se ne par­la a pro­po­si­to de­gli stu­den­ti, non cer­to de­gli in­se­gnan­ti, e co­mun­que si cri­ti­ca mol­to il con­cet­to. Pertan­to non rie­sco a ca­pa­ci­tar­mi del­la pas­sio­ne e del­l’in­te­res­se su­sci­ta­to in Ita­lia in­tor­no a un con­cet­to mol­to fu­mo­so, su cui ol­tre­tut­to si è la­vo­ra­to po­chis­si­mo, per­ché i pro­fes­so­ri ita­lia­ni di scien­ze del­l’e­du­ca­zio­ne non si oc­cu­pa­no di que­ste co­se, si oc­cu­pa­no di Ari­sto­te­le, Pla­to­ne, Ci­ce­ro­ne, e i po­chi eco­no­mi­sti dell’educazio­ne si oc­cu­pa­no d’al­tro e nean­che lo­ro par­la­no di me­ri­to. La real­tà è che ci so­no do­cen­ti bra­vi e al­tri me­no bra­vi. Si può poi di­scu­te­re del­la lo­ro re­mu­ne­ra­zio­ne, di come pa­ga­re chi è più com­pe­ten­te, ma il me­ri­to non c’en­tra nien­te. In­fat­ti nel mon­do an­glo­sas­so­ne e nel mon­do fran­ce­se, giu­sta­men­te a mio pa­re­re quan­do si par­la di me­ri­to si pen­sa agli stu­den­ti, mai agli insegnan­ti.

La si­tua­zio­ne ita­lia­na è mol­to ar­ruf­fa­ta, per usa­re un eu­fe­mi­smo, cioè si vuol va­lu­ta­re il me­ri­to de­gli insegnan­ti e al con­tem­po più o me­no tut­ti pos­so­no fa­re gli in­se­gnan­ti: bra­vi, non bra­vi, com­pe­ten­ti, non compe­ten­ti, for­ma­ti, non for­ma­ti; una vol­ta su­pe­ra­ti i con­cor­si si ha il di­rit­to ad ave­re un po­sto nell’insegnamen­to. Ma la ve­ra que­stio­ne sta pro­prio nel­la for­ma­zio­ne e nel­la se­le­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti, in una po­li­ti­ca se­ria del per­so­na­le in­se­gnan­te: quan­ti ne oc­cor­ro­no, co­me si de­vo­no pre­pa­ra­re, qual è il lo­ro statu­to giu­ri­di­co, qua­li car­rie­re si pos­so­no in­tra­pren­de­re nel­l’ap­pa­ra­to sco­la­sti­co e poi qua­le re­tri­bu­zio­ne preve­de­re.

Ef­fet­ti­va­men­te mol­ti di­co­no che in as­sen­za di una se­le­zio­ne ini­zia­le, ogni di­scor­so sul­la va­lu­ta­zio­ne per­de di si­gni­fi­ca­to.

In Eu­ro­pa il pro­ble­ma vie­ne af­fron­ta­to con estre­ma cau­te­la, per­ché tut­ti san­no che la que­stio­ne del­la valutazio­ne de­gli in­se­gnan­ti è una bom­ba, un or­di­gno dif­fi­ci­le da ma­neg­gia­re, che può esplo­de­re in qual­sia­si mo­men­to, per­ché il mon­do de­gli in­se­gnan­ti è or­ga­niz­za­to in un cer­to mo­do, e an­che le po­li­ti­che sco­la­sti­che han­no le lo­ro di­na­mi­che, per­ché in po­li­ti­ca ci so­no mol­ti in­se­gnan­ti e poi ci so­no le mo­gli o i ma­ri­ti dei politi­ci che fan­no gli in­se­gnan­ti, in­som­ma, ci so­no cen­ti­na­ia di mi­glia­ia di per­so­ne in bal­lo. E quin­di si adot­ta mol­ta pre­cau­zio­ne e per­lo­più si evi­ta di par­lar­ne. In Ita­lia, la que­stio­ne è sta­ta sol­le­va­ta in par­ti­co­la­re da At­ti­lio Oli­va, del­l’as­so­cia­zio­ne Treel­le, al­l’i­ni­zio su­ben­do mol­to l’in­fluen­za del di­bat­ti­to ameri­ca­no. Già qui an­dreb­be sot­to­li­nea­to che par­lia­mo di si­tua­zio­ni mol­to di­ver­se: ne­gli Sta­ti Uni­ti esi­ste una for­te se­gre­ga­zio­ne so­cia­le ed et­ni­ca, che in Eu­ro­pa non c’è an­co­ra, per for­tu­na. Per esem­pio, a di­stan­za di cin­quan­ta me­tri ne­gli Usa si può ave­re una scuo­la fre­quen­ta­ta so­la­men­te da stu­den­ti bian­chi e un’al­tra frequen­ta­ta da stu­den­ti di co­lo­re: una è bel­lis­si­ma e l’al­tra è uno sfa­ce­lo. Ne­gli sta­ti del Sud de­gli Sta­ti Uni­ti la si­tua­zio­ne è ad­di­rit­tu­ra dram­ma­ti­ca. An­che da noi c’è la di­scri­mi­na­zio­ne so­cia­le, ec­co­me, ma è me­no visibi­le, me­no lam­pan­te, quin­di l’ur­gen­za di trat­ta­re la que­stio­ne del­la va­lu­ta­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti as­su­me si­gni­fi­ca­ti di­ver­si. Ne­gli Usa la mag­gio­ran­za de­gli in­se­gnan­ti so­no di co­lo­re; la pro­fes­sio­ne è squa­li­fi­ca­ta; le in­giu­sti­zie so­no enor­mi. La va­lu­ta­zio­ne de­gli in­se­gnan­ti ri­sul­ta da que­sto con­te­sto e in par­ti­co­la­re dal­la pres­sio­ne dei ce­ti me­di, in mag­gio­ran­za bian­chi, per ave­re in­se­gnan­ti com­pe­ten­ti nel­le scuo­le fre­quen­ta­te dai fi­gli. Ci so­no an­che al­tre ra­gio­ni che ades­so non evo­chia­mo.

 

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